Η ποσοτική αντίληψη και στις πανελλαδικές εξετάσεις· γιατί;

Κριτικός σχολιασμός των θεμάτων της κεντρικής επιτροπής των Πανελλαδικών εξετάσεων  στην αρχαία ελληνική γραμματεία

Μας είναι , όπως φαίνεται, αδύνατον να απαλλαγούμε από τη λογική της ποσότητας στην εκπαίδευση, όσο κι αν συντασσόμαστε με τις  παιδαγωγικές θεωρήσεις  που την καταγγέλλουν. Είμαστε δέσμιοι της υπερβολής και το αποδεικνύουμε με το εκπαιδευτικό μας σύστημα, που βομβαρδίζει ανελέητα τη Β ΄ και την  Γ΄ κυρίως Λυκείου με υπέρογκη,  κατά κοινή ομολογία,  εξεταστέα ύλη. Και να, που έρχονται τα θέματα των Πανελλαδικών 2017, στα αρχαία ελληνικά,  να την επιβεβαιώσουν περίτρανα. Ας δούμε πιο αναλυτικά το θέμα.

Η επιλογή του συνδυασμού του επιμυθίου του μύθου του Πρωταγόρα και της συνέχειας της επιχειρηματολογίας του για την καθολικότητα της πολιτικής αρετής είχε, κατά την άποψή μου, στόχο να αναδείξει την  κατ’ αρχήν συμφωνία των δύο στοχαστών για τις  πολιτικές αντιλήψεις των Αθηναίων σε θέματα τεχνογνωσίας,  αλλά κυρίως πολιτικής αρετής, οπότε και να διαφανεί η  διαφοροποίηση  στην απόκτησή της. Αυτή η απάντηση αφορούσε την υπ’ αριθμόν Β3 Ερώτηση,  προϋπέθετε τη συνδυαστική θεώρηση των δύο παρατιθέμενων  αποσπασμάτων,  και επομένως την κριτική αντιμετώπισή τους.  Πολύ καλά! Μια και φαίνεται ότι θέλουμε να στρέψουμε τους μαθητές σε κριτικές αναγνώσεις της εξεταστέας ύλης.

Στην ίδια κατεύθυνση και ακόμη πιο διεισδυτικά , πάντα κατά την άποψή μου,  κινήθηκε η ερώτηση Β2. Σύμφωνα με αυτήν, τα παιδιά θα έπρεπε να σταθούν στοχαστικά, να διέλθουν πνευματικά το σύνολο  εκείνης  της θηριώδους, σχολαστικά ερμηνευτικής ανάλυσης του ψηφιακού σχολείου, να επιλέξουν,  και κυρίως να συνθέσουν ένα αποδεικτικό κείμενο. Πολύ καλά! Προάγεται η κριτική ανάγνωση! Αυτό που θέλουμε δηλαδή, σύμφωνα με τις θεωρίες μας!

Δεν έφταναν λοιπόν οι δύο ερωτήσεις κριτικής ανάλυσης; Γιατί έπρεπε να υπάρχει η ερώτηση Β1 που ζητούσε την παρουσίαση των αποδεικτικών στοιχείων του Πρωταγόρα; Δεν προκύπτει εύλογα ότι αν ένας μαθητής είναι σε θέση να απαντήσει  εύστοχα στις κριτικής ανάλυσης ερωτήσεις, προφανώς γνωρίζει την επιχειρηματολογία του σοφιστή; Κι αν οι επιτροπεύσαντες των θεμάτων επιδίωκαν να δώσουν ευκαιρία και σε αυτούς που δεν θα ήταν τόσο εμβριθείς και οξύνοες στις δύο κριτικές απαντήσεις τους, με μία απάντηση γνώσεων , τότε γιατί υπέπεσαν στην ποσοτική λογική και επιβάρυναν τα παιδιά –άγχωσαν υπερβολικά τους διαβασμένους μαθητές, για την ακρίβεια -  με τρεις ερμηνευτικές ερωτήσεις στο σύνολό τους; Δεν θα αρκούσε μία ερώτηση γνώσεων και μία κριτικής επεξεργασίας;  Πως θα προλάβαιναν να στοχαστούν κριτικά, να επιλέξουν και να συνθέσουν κείμενα υψηλής τεκμηρίωσης και συνεκτικότητας;  Και το χειρότερο στη συνέχεια· πως θα προλάβαιναν οι μαθητές να διαβάσουν, χωρίς άγχος,  το αδίδακτο κείμενο που κατά την άποψή μου, δεν είχε καμία συντακτική δυσκολία, αλλά έπρεπε να προσεχθεί η μεταφραστική του προσέγγιση με καθαρό μυαλό και ιδιαίτερη προσοχή, άρα χρόνο και ψυχραιμία;

Αν επομένως μας ενδιαφέρει η κριτική ανάλυση της εξεταστέας ύλης, θα πρέπει να ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο δεν συνάδει με την ποσοτική λογική, εκτός αν εφαρμόζουμε στην πράξη αυτό που το κατ’ επανάληψιν επιλεγμένο απόσπασμα για Πανελλαδικές  εξετάσεις διατρανώνει : Ακόμη κι αν δεν είμαστε δίκαιοι, πρέπει να λέμε ότι είμαστε…

Με την ελπίδα ότι δεν θα υιοθετηθεί η ίδια  εξουθενωτική τακτική

 και στην εξαγωγή θεμάτων της  Ιστορίας

Σταυρούλα Κακαράκη, Φιλόλογος