Δευτέρα, 10 Ιουλίου 2017

 
Αναδημοσίευση από esos.gr
Πρόταση των φιλολόγων -διαχειριστών του "agathi.pbworks.com" Αγάθης Γεωργιάδου, Στάθη Λεουτσάκου, Ρούλας Μουντάνου, Γιάννη Πασσά, Παναγιώτη Τσουκαλά.
Ι. Τα προβλήματα
Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (της “Έκθεσης”) νοσεί. Τα συμπτώματα της αρρώστιας του  τα ζούμε όλο το χρόνο και τα διαπιστώνουμε σε κάθε εξέταση: τυποποίηση, ενοχοποίηση της εκφραστικότητας, περιστολή της δημιουργικότητας, νόθευση της σκέψης, ανασφάλεια για την επίδοση και δυσπιστία για την αξιολόγηση. Η εκπαιδευτική ρίζα αυτής της κατάστασης σχετίζεται με την εμπλοκή του μαθήματος στις πανελλαδικές εξετάσεις. Το εξεταστικό πρότυπο καταδυναστεύεται από την μακρόχρονη υπερίσχυση διδακτικών πρακτικών πέρα και πάνω από τα προγράμματα σπουδών και με τη σειρά του καταδυναστεύει την διδακτική πράξη στο σχολείο κι έξω από αυτό.
Τα κυριότερα προβλήματα που εντοπίζουμε στη διδασκαλία της Γλώσσας στο Λύκειο (κυρίως λόγω της σύνδεσής της με τον πανελλήνιο διαγωνισμό)  είναι τα εξής:
•    Υποκειμενικός τρόπος αξιολόγησης που δημιουργεί διαφωνίες και αντιδράσεις
•    Μηχανιστικός τρόπος διδασκαλίας μέσα από αποστήθιση ιδεών και καταλόγους (παρωχημένων) θεμάτων
•    Τυποποιημένες μορφοσυντακτικές ασκήσεις (λειτουργία της ενεργητικής – παθητικής σύνταξης, των ρηματικών προσώπων, της στίξης κ.ά.)
•    Διδασκαλία και έλεγχος του λεξιλογίου που δεν εντάσσονται σε πραγματικά κειμενικά περιβάλλοντα ( κυρίως συνώνυμα ή αντώνυμα)
•    «Επικοινωνιακό πλαίσιο» που και δεν συνηθίζεται στην καθημερινή και σύγχρονη επικοινωνία (π.χ. ομιλία σε συμμαθητές, δοκίμιο πειθούς κ.ά.) και του οποίου η αξιολόγηση βασίζεται σε τυπικά, μορφικά χαρακτηριστικά
•    Έλλειψη ουσιαστικής σύνδεσης του μαθήματος με τη ζωή και τις ανάγκες της.
Συνεπώς η εξυγίανση του μαθήματος απαιτεί  ταυτόχρονα: εφαρμογή του προγράμματος σπουδών του 2011 που παραμένει ανενεργό,  προσαρμογή του εξεταστικού κριτηρίου στις αρχές του και στην ουσία του και  αποτελεσματική οργάνωση  της βαθμολόγησης.  Μόνο έτσι θα απεμπλακεί το μάθημα από τον κλοιό των συνταγών “επιτυχίας” και από το μυστήριο που περιβάλλει την αξιολόγησή του.
Η πρόταση που ακολουθεί είναι καρπός συζητήσεων έξι τουλάχιστον χρόνων στο χώρο της διαδικτυακής μας κοινότητας (agathi.pbworks.com  ). Ενσωματώνει τις γνώσεις, τις  εμπειρίες και τις ελπίδες πολύ περισσότερων ανθρώπων από όλη την Ελλάδα,  που διδάσκουν το μάθημα,  συντονίζουν τη βαθμολόγηση ή βαθμολογούν οι ίδιοι, και βλέπουν ανήσυχοι ότι όσο περνούν τα χρόνια τα συμπτώματα επιμένουν, κι ας μην φαίνονται τόσο πολύ, αφού είναι μικρό το μικρό ποσοστό των μαθητών (των ημερήσιων ΓΕΛ) που βαθμολογούνται κάτω από τη βάση.
Γιατί η πραγματική αποτυχία δεν φαίνεται στον τελικό βαθμό αλλά στην ποιότητα αυτών που διαβάζουν και βαθμολογούν με συγκατάβαση.
ΙΙ. Προτάσεις για τη διδασκαλία του μαθήματος και την αξιολόγησή του
Οι προτάσεις μας στοχεύουν ευρύτερα στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της βαθμολόγησης και επιμερίζονται σε δύο άξονες: α) στη σταδιακή γενίκευση του Προγράμματος Σπουδών για τη Γλώσσα του 2011, που «ισχύει» μόνο στην Α΄ Λυκείου, αλλά ποτέ δεν έχει εφαρμοστεί ουσιαστικά ούτε εκεί, β) στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται η βαθμολόγηση των πανελλαδικών εξετάσεων.
ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΩΤΟΣ: Σταδιακή εφαρμογή του ΠΣ του 2011 για την Α΄ Λυκείου
Πιο συγκεκριμένα, ως προς τον πρώτο άξονα που κινείται στη φιλοσοφία του Π.Σ. του 2011, προτείνουμε:
•    Αλλαγή στην θεματική ύλη του μαθήματος: δεν είναι σωστό να περιορίζεται σε συγκεκριμένους και μη ανανεούμενους θεματικούς κύκλους  που  οδηγούν στην τυποποίηση της σκέψης  των μαθητών και στην εκμάθηση τετριμμένων ιδεών, ύστερα μάλιστα από τη μακρόχρονη χρήση τους για την προετοιμασία των υποψηφίων. Θεωρούμε ότι τα θέματα που τίθενται για διερεύνηση από τους μαθητές θα πρέπει να συνδέονται με την επικαιρότητα, την καθημερινότητα, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους. Να εντάσσονται σε ευρύτερες ενότητες που θα λειτουργούν ως «γεννήτριες» θεμάτων που με την μορφή τους (όπως θα αναλυθεί παρακάτω) δεν θα αφήνουν περιθώρια για τυποποίηση. Τέτοιου είδους ενότητες θα μπορούσαν να είναι: Σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα, Προβληματισμοί για τον Άνθρωπο και τη σχέση του με το κοινωνικό και φυσικό του περιβάλλον κ.ά.
•    Λειτουργική χρήση (και όχι προσχηματική) του επικοινωνιακού πλαισίου με βάση μια συγγραφική ιδιότητα (π.χ. μέλος μια ομάδας/ ανθρωπιστικής οργάνωσης, ενός σωματείου εργαζομένων, ένας καταναλωτής κ.ά.), έναν σκοπό (π.χ. διαμαρτυρία, ευαισθητοποίηση κ.ά.), ένα είδος κειμένου (π.χ. ανάρτηση στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, επιστολή ή πολυτροπικό κείμενο) και έναν αποδέκτη (π.χ. έναν φορέα, μια άλλη ομάδα κ.ά.). Πρέπει απαραιτήτως να τεθούν και να αξιολογούνται με κοινό τρόπο κριτήρια του επικοινωνιακού πλαισίου που θα καθορίζουν την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα του παραχθέντος κειμένου, με τρόπο που να συνδυάζεται η γλωσσοκεντρική με την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας (όπως ορίζεται και στο Πρόγραμμα Σπουδών του 2011 ηια την Α΄ Λυκείου).
Τα κριτήρια αυτά θα προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της επικοινωνιακής περίστασης και δεν θα λειτουργούν με τυποποιημένο τρόπο δίνοντας έμφαση μόνο στα τυπικά δομικά χαρακτηριστικά του τύπου του κειμένου (π.χ. τίτλος, προσφώνηση, επιφώνηση, πρώτο ή τρίτο ρηματικό πρόσωπο κ.ά.)
•    Σύνδεση της κατανόησης των κειμένων με την παραγωγή λόγου. Τα κείμενα είναι αναγκαίο να είναι αρκετά (όπως προσδιορίζεται και στο Πρόγραμμα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου), να διαλέγονται μεταξύ τους και να αξιοποιούνται οι πληροφορίες τους στην παραγωγή λόγου. Ένα μέρος της αξιολόγησης του περιεχομένου της παραγωγής λόγου είναι αναγκαίο να προκύπτει από την εύστοχη κατανόηση των πληροφοριών των κειμένων και ένα άλλο από τη δημιουργική και κριτική σκέψη που να εκφράζει την προσωπική στάση του μαθητή σε ένα θέμα/πρόβλημα.
•    Προσφορά ποικιλίας πολυτροπικών κειμένων και αναζήτηση α) της σχέσης ανάμεσα στους διαφόρους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. εικόνα, γραπτό κείμενο κ.ά.) και β) της λειτουργίας τους. Τα κείμενα αυτά θεωρούμε απαραίτητο να ανανεώνονται συνεχώς με βάση την επικαιρότητα, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, ώστε να έχουν νόημα γι’ αυτούς και να επιτρέπουν την καταγραφή μιας τεκμηριωμένης προσωπικής στάσης.
•    Συστηματική διδασκαλία στο Λύκειο της επιχειρηματολογίας, ατομικά ή ομαδικά, μέσα από την ανάλυση της υπερδομής τους, τα διαφορετικά επιχειρηματολογικά σχήματα (π.χ. ορισμού, σύγκρισης, μαρτυρίας κ.ά.), μοντέλα επιχειρηματολογίας, μορφές καθοδήγησης (π.χ. διαγράμματα, δραματοποίηση, αγώνες λόγου, πλαισίων γραφής κ.ά.) και μοντέλων (π.χ. μοντέλο του Toulmin, το τριγωνικό μοντέλο, το μοντέλο της διαλεκτικής σύνθεσης κ.ά.).
Ως προς την αξιολόγηση προτείνουμε:
Μια τελική αξιολόγηση θα μπορούσε να βασίζεται σε ποικιλία κειμένων που να αξιοποιούν διαφόρους σημειωτικούς τρόπους (πολυτροπικά κείμενα) και σχετίζονται με την επικαιρότητα.
Στα κείμενα αυτά θα μπορούσαν να τίθενται:
α) Ασκήσεις κατανόησης των ιδεών, επιχειρημάτων και του ύφους των κειμένων, του σκοπού των συγγραφέων, των προθέσεων τους σε σχέση με τους αποδέκτες τους κ.ά. που να επαληθεύονται με αντικειμενικό τρόπο από τα κείμενα. Ενδεχομένως προς την κατεύθυνση του ελέγχου της κατανόησης των κειμένων, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και η άσκηση της περίληψης.
β) Ασκήσεις για τη χρήση της γλώσσας στα κείμενα αυτά ή ασκήσεις  μετασχηματισμού.
Παραδείγματα
Να είναι σε θέση οι μαθητές:
•    Να προσδιορίζουν τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα σε διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους.
•    Να επιχειρούν να μετασχηματίζουν έναν διάλογο, ώστε οι διαλεγόμενοι να εκφράζονται μεταξύ τους με μεγαλύτερο βαθμό ευγένειας ή μετριοπάθειας/βεβαιότητας.
•    Να προσπαθούν να κάνουν μια ιδέα των κειμένων πιο πειστική μέσα από την οργάνωση των επιχειρημάτων ή των αποδείξεων που διαθέτουν,
•    Να μετατρέπουν το λεξιλόγιο ενός αποσπάσματος σε λιγότερο ή περισσότερο άμεσο και καθημερινό, κλπ.
γ) Ασκήσεις δημιουργικής και κριτικής σκέψης ή τεκμηριωμένης προσωπικής στάσης, οι οποίες να εδράζονται στα δοθέντα κείμενα, από τα οποία οι μαθητές θα αντλούν πληροφοριακό υλικό, θα το συνδυάζουν με δικές τους (πρωτότυπες) σκέψεις, θα αξιολογούν τις σκέψεις των συγγραφέων, θα επιχειρούν να επιλύσουν με αληθοφανή και τεκμηριωμένο τρόπο ένα πρόβλημα κ.ά.
Παραδείγματα
Να είναι σε θέση οι μαθητές:
•    Να καταγράψουν και να τεκμηριώσουν με ένα ή δύο επιχειρήματα τη δική τους στάση απέναντι σε ένα πρόβλημα/θέμα που θέτουν τα κείμενα.
•    Να διατυπώσουν έναν τρόπο επίλυσης του προβλήματος που, κατά την γνώμη τους, θα ήταν εφικτό να εφαρμοστεί στην ελληνική πραγματικότητα και να πείσουν για την εφαρμοσιμότητά του.
•    Να καθορίσουν με δικά τους κριτήρια ποιο κείμενο θεωρούν πιο πειστικό.
•    Να ανασκευάζουν ένα(ν) αδύναμο, κατά τη γνώμη τους, συλλογισμό (επιχείρημα) των κειμένων ώστε να γίνει πιο πειστικό.
•    Να επιλέξουν μια πιθανή διαδρομή ανάγνωσης σε μια ιστοσελίδα, η οποία να βασίζεται στα ενδιαφέροντά τους ως αναγνώστες, στο σκοπό της ανάγνωσης κ.ά.
Η πρώτη κατηγορία θεμάτων προτείνουμε να καλύπτει 40 μονάδες, η δεύτερη 20 μονάδες και η τρίτη 40 μονάδες. Θεωρούμε ότι και με την αλλαγή στη μοριοδότηση θα περιοριστεί η υποκειμενικότητα της βαθμολόγησης, χωρίς ωστόσο να εξαλειφθεί στο μάθημα της Ν. Γλώσσας ο δεύτερος σημαντικός πυλώνας της, πέρα από τη γλωσσική χρήση και κατανόηση του λόγου, που είναι η δημιουργική και κριτική σκέψη του μαθητή – μέλλοντα πολίτη.
Η πρόταση αυτή βασίζεται, όπως είπαμε, στη φιλοσοφία του Προγράμματος Σπουδών του 2011 , το οποίο ουσιαστικά  όχι μόνο δεν έχει εφαρμοστεί πλήρως, έξι χρόνια μετά τη θεσμοθέτησή του, αλλά έχει ενσωματωθεί στρεβλά στην παγιωμένη διδακτική νόρμα. Κρίνουμε ότι η εφαρμογή του πρέπει να είναι σταδιακή ώστε να περιλάβει α) την πειραματική φάση , β) την αξιολόγηση και ανατροφοδότηση και γ) την ικανοποίηση σε κάποιο βαθμό των προϋποθέσεων που θα εγγυούνταν τη γενίκευσή του. Ωστόσο, ακόμη και με τα ήδη υπάρχοντα μέσα μπορούμε να αλλάξουμε τη νοοτροπία της αξιολόγησης ώστε να προσανατολίσουμε τους εκπαιδευτικούς και τους  μαθητές σε νέα πρότυπα γλωσσικής παιδείας.
Προϋποθέσεις εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών του 2011
•    Αύξηση του χρόνου διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας (όπως περιγράφεται παραπάνω) από 2 σε 4 ώρες εβδομαδιαίως.
•    Διδακτικό υλικό σε ιστοσελίδα του ΙΕΠ που να εμπλουτίζεται συνεχώς από εκπαιδευτικούς μετά από την αξιολόγησή του από μια επιτροπή εμπειρογνωμόνων. Η Πολύτροπη Γλώσσα είναι μια ψηφιακή πρωτοβουλία που προσααντολίζεται προς την επιθυμητή κατεύθυνση (http://politropi.greek-language.gr/ )
•    Ψηφιακό αποθετήριο πρότυπων εξεταστικών κριτηρίων.
•    Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσα από την παρουσίαση ή τη δειγματική εφαρμογή συγκεκριμένων διδακτικών προτάσεων με παράλληλη αξιοποίηση θεωρητικών μοντέλων και άλλων βοηθητικών μέσων γραφής ή τεκμηρίωσης (π.χ. φύλλα παρατήρησης και ανάλυσης κειμένων, κάρτες σκέψης κ.ά.)
•    Δημιουργία εγχειριδίων για τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής, της σύνταξης, του λεξιλογίου και των κειμενικών ειδών/τύπων με βάση σύγχρονα μοντέλα συστημικής, λειτουργικής και επικοινωνιακής διδασκαλίας. Προτείνουμε να δοθεί έμφαση κυρίως σε χρηστικά επιχειρηματολογικά και πραγματολογικά/εκθετικά κείμενα μέσα από απτά παραδείγματα και πλούσιο υλικό για εξάσκηση των μαθητών, οι οποίοι να καθοδηγούνται σε κάποιον βαθμό με συγκεκριμένες φόρμες και οδηγίες για τη σημειωτική ανάλυση διαφορετικών ειδών λόγου, πέραν του έντυπου γραπτού λόγου (π.χ. προφορικό κείμενο, εικόνες, παρουσιάσεις, ιστοσελίδες κ.ά.).
ΑΞΟΝΑΣ ΔΕΥΤΕΡΟΣ: Η βαθμολόγηση
Η βελτίωση της ποιότητας βαθμολόγησης κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις μπορεί να επιτευχθεί με τις παρακάτω οργανωτικές αλλαγές.
Α) Θεωρούμε απαραίτητη τη συστηματική  προετοιμασία των βαθμολογητών μέσα από τακτικές συναντήσεις (εργαστήρια βαθμολόγησης) με την αξιοποίηση αυθεντικών γραπτών των πανελλαδικών εξετάσεων . Είναι αναγκαίο οι βαθμολογητές να ενημερωθούν και να ασκηθούν στην αξιολόγηση των δεικτών ποιότητας του μαθητικού λόγου, με ιδιαίτερη έμφαση α) στην φυσικότητα της έκφρασης  και την καταλληλότητα του ύφους, β) στην αποτελεσματικότητα του κειμένου, η οποία συνδέεται με την πρωτοτυπία των ιδεών και τη στενή τους συνάφεια με το θέμα και γ) στην άρθρωση των ιδεών με τρόπο που να φανερώνει προσωπική δημιουργία και όχι φορμαλιστική αναπαραγωγή γνωστών παραγόντων και φορέων. Ακόμη κι αν σχηματιστεί σώμα προσοντούχων βαθμολογητών, μόνο με τακτικές πειραματικές βαθμολογήσεις και  επιμορφωτικές συναντήσεις  μπορεί να συντονιστούν στην εφαρμογή των κανόνων αξιολόγησης.
Β) Θεωρούμε απαραίτητη την έκδοση αναλυτικών οδηγιών βαθμολόγησης, οι οποίες  θα προκύπτουν από συνεννόηση της κεντρικής επιτροπής με τους συντονιστές των βαθμολογικών κέντρων ύστερα από μελέτη ικανού δείγματος γραπτών. Η διαμόρφωση μιας ψηφιακής πλατφόρμας επικοινωνίας των Βαθμολογικών Κέντρων κρίνουμε ότι είναι χρήσιμη για το σκοπό αυτόν.
Γ) Θεωρούμε απαραίτητη  και την  αξιολόγηση της βαθμολόγησης και των βαθμολογητών. Οι βαθμολογητές (και τα βαθμολογικά κέντρα συνολικά) πρέπει να μαθαίνουν έγκυρα και υπεύθυνα τις αποκλίσεις τους από τους συναδέλφους τους και να αναστοχάζονται πάνω σε αυτές. Το πιο σημαντικό όμως είναι να αξιοποιούνται οι παρατηρήσεις των διδασκόντων που εντοπίζουν αξιοπρόσεκτες αποκλίσεις και διαφορές στη βαθμολόγηση των μαθητών τους και μπορούν να προτείνουν – και αυτοί - τα γραπτά που θα συνιστούν το υλικό της πρακτικής προετοιμασίας των βαθμολογητών.
Δ) Θεωρούμε δικαιότερο  να αλλάξει ο τρόπος υπολογισμού του τελικού βαθμού στα εξεταστικά δοκίμια με τον Μ.Ο. όχι των δύο μεγαλύτερων βαθμολογιών αλλά των δύο πλησιέστερων (στις περιπτώσεις αναβαθμολόγησης).
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Καιρός είναι να γίνει μια συντονισμένη προσπάθεια από όλους μας ώστε να αλλάξουν οι παγιωμένες μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν εδραιωθεί στη διδασκαλία της Γλώσσας, να αναπτυχθεί ένας ειλικρινής προβληματισμός για την ποιότητα της γλωσσικής διδασκαλίας που προσφέρεται σήμερα στο ελληνικό σχολείο και ενισχυθεί η αξιοπιστία της πανελλαδικής εξέτασης στη Νεοελληνική Γλώσσα, χωρίς να αλλοιωθεί η φυσιογνωμία του μαθήματος. Ο ρόλος του υπουργείου και του ΙΕΠ είναι βέβαια πρωταγωνιστικός όπως και των εκπαιδευτικών που καλούνται να προσφέρουν τον καλύτερο εαυτό τους απέναντι σε ένα ισχυρό κατεστημένο. Ο  ρόλος δεν των Σχολικών Συμβούλων προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να είναι καίριος, γιατί αποτελούν τον κρίκο που συνδέει την επιστημονική γνώση με την σχολική πραγματικότητα. Αρκεί να εμπνεύσουν τους μαχητές των τάξεων και να προσγειώσουν τους επιτελείς των στρατηγείων.
Αθήνα, 7 Ιουλίου 2017

Σάββατο, 10 Ιουνίου 2017

Η ποσοτική αντίληψη και στις πανελλαδικές εξετάσεις· γιατί;


Κριτικός σχολιασμός των θεμάτων της κεντρικής επιτροπής των Πανελλαδικών εξετάσεων  στην αρχαία ελληνική γραμματεία

Μας είναι , όπως φαίνεται, αδύνατον να απαλλαγούμε από τη λογική της ποσότητας στην εκπαίδευση, όσο κι αν συντασσόμαστε με τις  παιδαγωγικές θεωρήσεις  που την καταγγέλλουν. Είμαστε δέσμιοι της υπερβολής και το αποδεικνύουμε με το εκπαιδευτικό μας σύστημα, που βομβαρδίζει ανελέητα τη Β ΄ και την  Γ΄ κυρίως Λυκείου με υπέρογκη,  κατά κοινή ομολογία,  εξεταστέα ύλη. Και να, που έρχονται τα θέματα των Πανελλαδικών 2017, στα αρχαία ελληνικά,  να την επιβεβαιώσουν περίτρανα. Ας δούμε πιο αναλυτικά το θέμα.
Η επιλογή του συνδυασμού του επιμυθίου του μύθου του Πρωταγόρα και της συνέχειας της επιχειρηματολογίας του για την καθολικότητα της πολιτικής αρετής είχε, κατά την άποψή μου, στόχο να αναδείξει την  κατ’ αρχήν συμφωνία των δύο στοχαστών για τις  πολιτικές αντιλήψεις των Αθηναίων σε θέματα τεχνογνωσίας,  αλλά κυρίως πολιτικής αρετής, οπότε και να διαφανεί η  διαφοροποίηση  στην απόκτησή της. Αυτή η απάντηση αφορούσε την υπ’ αριθμόν Β3 Ερώτηση,  προϋπέθετε τη συνδυαστική θεώρηση των δύο παρατιθέμενων  αποσπασμάτων,  και επομένως την κριτική αντιμετώπισή τους.  Πολύ καλά! Μια και φαίνεται ότι θέλουμε να στρέψουμε τους μαθητές σε κριτικές αναγνώσεις της εξεταστέας ύλης.
Στην ίδια κατεύθυνση και ακόμη πιο διεισδυτικά , πάντα κατά την άποψή μου,  κινήθηκε η ερώτηση Β2. Σύμφωνα με αυτήν, τα παιδιά θα έπρεπε να σταθούν στοχαστικά, να διέλθουν πνευματικά το σύνολο  εκείνης  της θηριώδους, σχολαστικά ερμηνευτικής ανάλυσης του ψηφιακού σχολείου, να επιλέξουν,  και κυρίως να συνθέσουν ένα αποδεικτικό κείμενο. Πολύ καλά! Προάγεται η κριτική ανάγνωση! Αυτό που θέλουμε δηλαδή, σύμφωνα με τις θεωρίες μας!
Δεν έφταναν λοιπόν οι δύο ερωτήσεις κριτικής ανάλυσης; Γιατί έπρεπε να υπάρχει η ερώτηση Β1 που ζητούσε την παρουσίαση των αποδεικτικών στοιχείων του Πρωταγόρα; Δεν προκύπτει εύλογα ότι αν ένας μαθητής είναι σε θέση να απαντήσει  εύστοχα στις κριτικής ανάλυσης ερωτήσεις, προφανώς γνωρίζει την επιχειρηματολογία του σοφιστή; Κι αν οι επιτροπεύσαντες των θεμάτων επιδίωκαν να δώσουν ευκαιρία και σε αυτούς που δεν θα ήταν τόσο εμβριθείς και οξύνοες στις δύο κριτικές απαντήσεις τους, με μία απάντηση γνώσεων , τότε γιατί υπέπεσαν στην ποσοτική λογική και επιβάρυναν τα παιδιά –άγχωσαν υπερβολικά τους διαβασμένους μαθητές, για την ακρίβεια -  με τρεις ερμηνευτικές ερωτήσεις στο σύνολό τους; Δεν θα αρκούσε μία ερώτηση γνώσεων και μία κριτικής επεξεργασίας;  Πως θα προλάβαιναν να στοχαστούν κριτικά, να επιλέξουν και να συνθέσουν κείμενα υψηλής τεκμηρίωσης και συνεκτικότητας;  Και το χειρότερο στη συνέχεια· πως θα προλάβαιναν οι μαθητές να διαβάσουν, χωρίς άγχος,  το αδίδακτο κείμενο που κατά την άποψή μου, δεν είχε καμία συντακτική δυσκολία, αλλά έπρεπε να προσεχθεί η μεταφραστική του προσέγγιση με καθαρό μυαλό και ιδιαίτερη προσοχή, άρα χρόνο και ψυχραιμία;
Αν επομένως μας ενδιαφέρει η κριτική ανάλυση της εξεταστέας ύλης, θα πρέπει να ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο δεν συνάδει με την ποσοτική λογική, εκτός αν εφαρμόζουμε στην πράξη αυτό που το κατ’ επανάληψιν επιλεγμένο απόσπασμα για Πανελλαδικές  εξετάσεις διατρανώνει : Ακόμη κι αν δεν είμαστε δίκαιοι, πρέπει να λέμε ότι είμαστε…
Με την ελπίδα ότι δεν θα υιοθετηθεί η ίδια  εξουθενωτική τακτική
 και στην εξαγωγή θεμάτων της  Ιστορίας

Σταυρούλα Κακαράκη, Φιλόλογος


Δευτέρα, 13 Ιουνίου 2016

Νικηφόρος Λύτρας

Σαν σήμερα, στις 13 Ιουνίου το 1904, πεθαίνει από δηλητηρίαση που του προκάλεσαν οι χημικές ουσίες των χρωμάτων, ο Νικηφόρος Λύτρας, ένας από τους σημαντικότερους Έλληνες ζωγράφους και δασκάλους ζωγραφικής. Γεννημένος στην Τήνο, ο Λύτρας θεωρείται πως άνοιξε τον καμβά της νεοελληνικής ζωγραφικής, τόσο ως εκπρόσωπος της Σχολής του Μονάχου όσο πρωτοπόρος στη διδασκαλία των Καλών Τεχνών στην Ελλάδα.

Γιος λαϊκού μαρμαρογλύπτη, φεύγει από την Τήνο για την Αθήνα σε ηλικία δεκαοκτώ ετών, για να παρακολουθήσει το τότε Σχολείο των Τεχνών. Μέντοράς του είναι ο Γερμανός διευθυντής της Σχολής, Λούντβιχ Τίερς, ο οποίος αντιλαμβάνεται την καλλιτεχνική ιδιοφυΐα του Λύτρα και αναλαμβάνει την καθοδήγησή του.Ο Νικηφόρος Λύτρας λαμβάνει υποτροφία για να σπουδάσει στη Βασιλική Ακαδημία Καλών Τεχνών του Μονάχου, όπου «χτυπάει» η καρδιά της ευρωπαϊκής καλλιτεχνικής ζωής. Εκεί ασχολείται με την «ιστορική ζωγραφική», αντλώντας έμπνευση από την την ελληνική μυθολογία και ιστορία (Ο απαγχονισμός του Πατριάρχη Γρηγορίου Ε΄, Η Πηνελόπη διαλύει τον ιστό της, Η Αντιγόνη εμπρός στο νεκρό Πολυνείκη).
Η μετέπειτα καλλιτεχνική του πορεία είναι τόσο εκτενής και πολυδιάστατη, που πολύ δύσκολα μπορεί να κατηγοριοποιηθεί. Κυρίαρχο μοτίβο του έργου του, αποτελούν οι ηθικογραφικοί του πίνακες, με θέματα της ζωής στο χωριό και την πόλη, που ακτινοβολούν ολόκληρη τη θέρμη και τη φωτεινή του αγάπη για την ελληνική ζωή και το αγνό ελληνικό σπίτι (Ψαριανό μοιρολόι, Παιδί που στρίβει τσιγάρο, Η αναμονή, Ο κακός έγγονος, Η κλεμμένη, το Μετά την πειρατείαν, Η αρραβωνιασμένη, Το λιβάνισμα, Η ορφανή, Τα άνθη του επιταφίου, Ο όρθρος, Ο γαλατάς, Το φίλημα, Το αυγό του Πάσχα, Ο μάγκας και Τα κάλαντα).
Διατήρησε για 38 ολόκληρα χρόνια την έδρα της Ζωγραφικής στη Σχολή Καλών Τεχνών, από την οποία μετέφερε την καλλιτεχνική του ιδιοσυγκρασία, σε μια σειρά από σπουδαίους Έλληνες ζωγράφους, όπως ο Γεώργιος Ιακωβίδης, ο Πολυχρόνης Λεμπέσης, ο Περικλής Πανταζής, ο Γεώργιος Ροϊλός και ο Νικόλαος Βώκος. Παρά την προσωπική του προτίμηση στην καλλιτεχνική φόρμα της Σχολής του Μονάχου, ο Νικηφόρος Λύτρας προέτρεπε πάντα τους μαθητές του να είναι ανοιχτοί στα νέα ρεύματα.
Πηγή :tvxs.gr
Απολαύστε μερικά από τα σπουδαιότερα ζωγραφικά έργα του Νικηφόρου Λύτρα:


Τετάρτη, 1 Ιουνίου 2016

Πρόταση γλωσσικής καλλιέργειας

ΑΝΤΙΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΡΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟ ΤΟ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ & ΔΙΕΥΡΥΝΣΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ  ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ – ΛΥΚΕΙΟ

Σε μια νέα γλωσσική διαμάχη φαίνεται να εξελίσσεται η αντιμετώπιση των προτάσεων της Επιτροπής  Εθνικού Διαλόγου για την παιδεία. Η αίσθηση ευθύνης  για το έργο που επιτελώ ως Φιλόλογος επί  εικοσιτέσσερα συναπτά έτη , διδάσκοντας με αγάπη και σεβασμό την αρχαία και νέα ελληνική γλώσσα και αξιοποιώντας παραδοσιακές αλλά και σύγχρονες διδακτικές μεθόδους, καθώς και η ασίγαστη αγωνία να κινητοποιώ το ενδιαφέρον των μαθητών μου , υπαγορεύουν την ανάγκη να εκφραστώ δημόσια και να πάρω θέση στην «διελκυστίνδα» της αντιπαράθεσης.
Απευθυνόμενη με ειλικρινή εκτίμηση στους συναδέλφους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς που αγωνιούν για την προτεινόμενη κατάργηση των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο  και στους αξιότιμους διδάκτορες της κλασικής φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, θα ήθελα να αντιτάξω επιχειρήματα και αντιπροτάσεις που υποστηρίζουν την κατάργηση των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και προάγουν την ακαδημαϊκή ικανότητα χρήσης της νεοελληνικής γλώσσας,  ενισχύοντας την  ανθρωπιστική παιδεία.

1.       ΙΣΧΥΕΙ ΣΗΜΕΡΑ: Κατά την άποψή μου, η σύγχρονη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο χαρακτηρίζεται από την αποσπασματικότητα των ανθολογημένων κειμένων – στην πλειονότητα δύσκολων-με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνεται η πρόσληψη και εμπέδωση του νοηματικού περιεχομένου, επομένως και του παιδαγωγικού, μορφωτικού αγαθού. Στο Λύκειο διδάσκεται ως μάθημα γενικής παιδείας στην Α΄ και Β΄ Λυκείου, όπου οι μαθητές ανάλογα με την κατεύθυνση που σκοπεύουν να ακολουθήσουν,  είτε το απαξιώνουν παντελώς είτε το παρακολουθούν, έχοντας όμως τη βεβαιότητα ότι την εξειδίκευση στο μάθημα αυτό θα την λάβουν κατ’ εξοχήν στις  εξωσχολικές δομές εκπαίδευσης. Με μια ρεαλιστική και ειλικρινή αποτίμηση, κατανοούμε ότι ούτε οι μαθητές του Γυμνασίου ούτε του Λυκείου αναγνωρίζουν κάτι από τη μεγαλειώδη αξία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας.
ΑΝΤΙΠΡΟΤΑΣΗ: Να διδάσκονται στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο από μετάφραση ολόκληρα τα έργα της αδιαμφισβήτητης αξίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Να αναδεικνύονται τα μηνύματα, οι αξίες, η επίδρασή τους στον παγκόσμιο πολιτισμό. Να καταχωριστούν μάλιστα στις αντίστοιχες τάξεις με κριτήρια παιδαγωγικής πρόσληψης, ώστε ο πλούτος της λογοτεχνικής, ιστορικής, φιλοσοφικής αξίας να αντιστοιχίζεται με τις ηλικίες, τα συναισθήματα και τις νοητικές δεξιότητες των μαθητών. Διδασκαλία γραμματικοσυντακτικής εμβάθυνσης να γίνεται μόνο στο Λύκειο και κατ’ επιλογήν για τους μαθητές που έχουν την πρόθεση ή την έφεση να ασχοληθούν με σπουδές στη Φιλολογία.

2.   ΙΣΧΥΕΙ ΣΗΜΕΡΑ: Η διδασκαλία των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων της α. ε. γλώσσας, επίσης είναι σύμφωνα με την εκτίμησή μου, σχολαστική, πολύωρη εβδομαδιαίως και  αναντίστοιχη με τις ηλικιακές δυνατότητες επεξεργασίας και συνεκτικής σύνδεσης των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων μιας γλώσσας που δεν χρησιμοποιούν οι νέοι  στην άμεση επικοινωνία τους. Κατά συνέπεια, αυτό που αντιλαμβάνονται ως γλωσσική επεξεργασία είναι μια μηχανική λειτουργία αποκωδικοποίησης συντακτικών όρων «υποκειμένων, κατηγορηματικών μετοχών,  δοτικής αντικειμενικής κ.λπ», που και ξένα ως γλωσσικά φαινόμενα παραμένουν, γιατί δεν είναι άμεση η χρήση τους με τη δική τους γλωσσική λειτουργία, και το χειρότερο, οικοδομούν μία σχέση με τη γλώσσα άψυχη, μηχανιστική, τυπολατρική. Έτσι, ενώ ο στόχος της διδασκαλίας σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι η σύνδεση της αρχαίας ελληνικής με τη νεοελληνική, η ανάδειξη της συνέχειάς της και η καλλιέργεια της αγάπης προς τη γλώσσα ως ενιαίο πολιτισμικό κληροδότημα, τελικά αποδεικνύεται, κατά κοινή ομολογία εκπαιδευτικών και μη, ότι και την α.ε. απεχθάνονται οι μαθητές και την νέα ελληνική συρρικνώνουν με αυτήν τη μηχανιστική αντιμετώπιση, που επί χρόνια διδάσκονται
   ΑΝΤΙΠΡΟΤΑΣΗ: Να διευρυνθούν οι διδακτικές ώρες της νεοελληνικής γλώσσας με κείμενα διαβαθμισμένης δυσκολίας και σύγχρονων ενδιαφερόντων για τους νέους. Το δοκίμιο είναι για παράδειγμα είναι ένα εξαιρετικό γραμματειακό είδος που καλλιεργεί την κρίση και την καλλιέπεια, αλλά για να φτάσει να το αγαπήσει ο σύγχρονος νέος  χρειάζεται το γλωσσικό σχολικό εγχειρίδιο να του εξάπτει το ενδιαφέρον με θέματα της εποχής του πρώτα και ακολούθως να του διδάσκει τη διαχρονικότητα του δοκιμιακού λόγου . Η Λογοτεχνία να καταλάβει τη θέση που αρμόζει στην ψυχοκοινωνική, γλωσσική καλλιέργεια των νέων ανθρώπων εμπλουτισμένη  με διδασκαλία ολόκληρων λογοτεχνικών έργων. Η επιλογή μάλιστα των έργων να είναι δυνατόν να γίνεται και από τη σύγχρονη λογοτεχνία, ώστε να ενεργοποιείται το ενδιαφέρον, το συναίσθημα, η φαντασία, η κρίση , ο προβληματισμός για σύγχρονα φαινόμενα που βιώνουν οι μαθητές. Πρέπει να σημειωθεί ότι η Λογοτεχνία στην Α΄ Β΄ Λυκείου  διδάσκεται ήδη με άξονες τα φύλα, την παράδοση- μοντερνισμό και το θέατρο κατά τρόπο που να επιτρέπει την επιλογή κειμένων από τους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς, καθώς και τη διδασκαλία ολόκληρων λογοτεχνικών έργων. Ωστόσο, στη διδακτική πράξη επειδή αυτή η καινοτομία δεν συνάδει με το  μέχρι τώρα εξεταστικοκεντρικό σύστημα του Λυκείου στο οποίο κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν οι Πανελλαδικές εξετάσεις  και όχι η  μελέτη της Λογοτεχνίας, δεν μπόρεσε να επεκταθεί και αφενός να απελευθερώσει τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους από την- ας μου επιτραπεί η έκφραση- καταθλιπτική έως και νεκρολογική ανθολόγηση κειμένων των σχολικών εγχειριδίων και να αναπτύξει την ενσυναίσθηση στους μαθητές , αρετή που η Λογοτεχνία έχει τρόπο μαγικό να αναπτύσσει χωρίς διδακτισμούς με ευεργετικά αποτελέσματα στο ήθος και την κρίση των νέων ανθρώπων.

Αν λοιπόν ενισχύσουμε τις διδακτικές ώρες της νέας ελληνικής και αντικαταστήσουμε τον από το πρωτότυπο αρχαίο ελληνικό λόγο με μεταφρασμένο νεοελληνικό – πρόταση, εξάλλου, που έχει ήδη διατυπωθεί από τον Εμμανουήλ Κριαρά, εδώ και πολλά χρόνια -  δεν θα κερδίσουν οι μαθητές μας σε γλωσσική και ανθρωπιστική καλλιέργεια; Η συνέχεια της γλώσσας είναι η εξέλιξή της. Η βεβαίωση της συνέχειας δεν γίνεται κατ’ ανάγκην με τη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων της γλώσσας  αλλά κυρίως με τη διασύνδεση των ιδεών που διεμήνυσε η αρχαία ελληνική γραμματεία στο παρόν και το μέλλον. Ας δώσουμε την ευκαιρία στους μαθητές μας να  κατανοούν αυτές τις ιδέες, να τις κρίνουν, να τις κάνουν κτήμα τους .
Με σεβασμό στο έργο όσων διδάσκουν
Και γνήσιο ενδιαφέρον για τη γλωσσική και ανθρωπιστική καλλιέργεια των νέων μας
Κακαράκη Σταυρούλα


Τρίτη, 24 Μαΐου 2016

Διδασκαλία νέας ελληνικής αντί της αρχαίας

Η επιστολή των Πανεπιστημιακών: 

Να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας των νέων ελληνικών και να καταργηθούν τα αρχαία από το πρωτότυπο 

Υπέρ της αύξησης των ωρών διδασκαλίας των νέων ελληνικών στο Γυμνάσιο


Από το 1992 και εξής, οπότε σταδιακά υπονομεύτηκε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 που, βάσει επιστημονικών γλωσσολογικών και παιδαγωγικών κριτηρίων, θέσπιζε την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο, οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής από το πρωτότυπο συνεχώς αυξάνονται με παράλληλη μείωση των ωρών διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας. Σήμερα η αρχαία ελληνική γλώσσα από το πρωτότυπο διδάσκεται 3 ώρες εβδομαδιαίως ανά τάξη και 2 ώρες τα αρχαία από μετάφραση, ενώ η νέα ελληνική γλώσσα (μαζί με την παραγωγή κειμένων) μόνο 2 ώρες!
Τα αποτελέσματα αυτής της πολιτικής είναι αποθαρρυντικά για τη γλώσσα και την εκπαίδευση γενικότερα των παιδιών μας. Δεν καλλιεργείται επαρκώς η νέα ελληνική γλώσσα με το ισχύον ωρολόγιο πρόγραμμα, ενώ παράλληλα νοθεύεται το γλωσσικό αίσθημα των παιδιών που κάνουν διαρκώς αυθαίρετες αναγωγές και συγκρίσεις με την αρχαία και μάλιστα με την αττική γλώσσα, που είναι τόσο απομακρυσμένη από τη σύγχρονη γλώσσα. Αυτό πλήττει ακόμη περισσότερο τους πολλούς αλλόγλωσσους μαθητές που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο και δεν έχουν γλωσσικό αίσθημα όσον αφορά τη νεοελληνική, αλλά και μαθητές που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Όπως είναι γνωστό, η γλώσσα μαθαίνεται με τη χρήση της και όχι με τη γνώση της ιστορίας της και της ετυμολογίας των λέξεων. Και η συστηματική χρήση και η μελέτη της νεοελληνικής περιορίστηκε δραματικά στο σημερινό σχολείο, όταν πλέον είναι επιστημονικά αποδεδειγμένο ότι η καλή γνώση και χρήση της γλώσσας συμβάλλει στην καλλιέργεια όλων των γνωστικών αντικειμένων.
Είναι επίσης γνωστό ήδη από την εποχή του Saussure πως η γλώσσα μπορεί να μελετηθεί (και άρα να διδαχτεί) αποτελεσματικά στη συγχρονία της, και μάλιστα στη σύγχρονη μορφή της, πράγμα που συμβαίνει με όλες τις σύγχρονες γλώσσες σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα. Η γνώση της σύγχρονης μορφής της γλώσσας επιτρέπει στους ομιλητές τον επαρκή χειρισμό της. Τα αποτελέσματα του περιορισμού της διδασκαλίας της νεοελληνικής καταδεικνύονται στα αποθαρρυντικά αποτελέσματα των ελληνικών σχολείων στους διαγωνισμούς του προγράμματος PISA.
Οι διδάσκοντες (βλ. έρευνες Κελπανίδη, Τσάφου) και οι μαθητές (βλ. αναφορές Συμεωνίδη και Γκαρμπούνη) στη μεγάλη τους πλειονότητα δείχνουν απαρέσκεια για το μάθημα και δεν κατανοούν γιατί το διδάσκουν/διδάσκονται. Αυτό εξηγεί, ανάμεσα στα άλλα, και την αποτυχία των περισσότερων μαθητών στο συγκεκριμένο μάθημα. Οι μαθητές του Γυμνασίου μετά από τρία χρόνια διδασκαλίας δεν κατορθώνουν να μεταφράσουν ένα απλό αδίδακτο αρχαίο κείμενο, αλλά ούτε και εντρυφούν στο νόημα όσων πρωτότυπων κειμένων διδάσκονται. Αυτό πλήττει την ουσία του μαθήματος και τη σκοποθεσία του όπως ορίζονται από τα Αναλυτικά Προγράμματα.
Προκειμένου να αντιμετωπιστούν αυτά τα προβλήματα που πλήττουν την αποτελεσματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο προτείνουμε την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και την αντικατάσταση των ωρών αυτών από διδασκαλία των νέων ελληνικών, καθώς και αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση. Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο θα μπορούσε να προσφέρεται ως μάθημα επιλογής στη Γ΄ Γυμνασίου, για όσα παιδιά ενδιαφέρονται πραγματικά να το παρακολουθήσουν.
Αγάθος Θανάσης, ΕΚΠΑ
Αγγελάκος Κων/νος, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
Αθανασιάδης Χάρης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Αθήνη Αναστασία, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ακριτόπουλος Αλέξανδρος, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Ανδρούσου Αλεξάνδρα, ΕΚΠΑ
Αραμπατζίδου Ελένη, ΑΠΘ
Αρχάκης Αργύρης, Πανεπιστήμιο Πατρών
Αυγητίδου Σοφία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Βαρελάς Λάμπρος, ΑΠΘ
Βούλγαρη Σοφία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Βρυνιώτη Καλλιόπη, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Γούτσος Διονύσης, ΕΚΠΑ
Γρίβα Ελένη, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Δημητριάδου, Κατερίνα, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Θωίδης Γιάννης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Κακριδή Μαρία, ΕΚΠΑ
Καλογήρου Τζίνα, ΕΚΠΑ
Καμαρούδης Σταύρος, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Καμπάκη-Βουγιουκλή Πένη, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Καραφύλλης Αθανάσιος, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Κατσαρού Ελένη, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Κονδύλη Μαριάννα, Πανεπιστήμιο Πατρών
Κορτέση-Δαφέρμου Χαρίκλεια, ΕΚΠΑ
Κωστούλη Τριανταφυλλιά, ΑΠΘ
Κωτόπουλος Τριαντάφυλλος. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Λιάμπας Αναστάσιος, ΑΠΘ
Μαλαφάντης Κων/νος, ΕΚΠΑ
Μανουηλίδου Χριστίνα, Πανεπιστήμιο Πατρών
Μαρκομιχελάκη Αναστασία, ΑΠΘ
Ματθαιουδάκη Μαρίνα, ΑΠΘ
Μαυροσκούφης Δημήτρης, ΑΠΘ
Μικέ Μαίρη, ΑΠΘ
Μπακογιάννης Μιχάλης, ΑΠΘ
Μπέτσας Γιάννης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Νάκας Θανάσης, ΕΚΠΑ
Ντίνας, Κώστας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Ξούριας Γιάννης, ΕΚΠΑ
Ξυδόπουλος Γιώργος, Πανεπιστήμιο Πατρών
Παλαιολόγου Νεκταρία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Παπαδοπούλου Βασιλική, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Παπαδοπούλου Μαρία, ΠΤΠΕ
Παπανδρέου Μαρία, ΑΠΘ
Ρούσσου Άννα, Πανεπιστήμιο Πατρών
Σακελλαρίου Αγγελική, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Σειραγάκης Μανώλης
Στάμου Αναστασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Σταυροπούλου Ερασμία, ΕΚΠΑ
Σφυρόερα Μαρία, ΕΚΠΑ

Τετάρτη, 11 Μαΐου 2016

Πανελλήνιες εξετάσεις: Ας θυμηθούμε από τη Θεωρία της πειθούς

Υπενθύμιση σχετικά με τη θεωρία της πειθούς από το σχολικό βιβλίο ΝΕΓ της Γ΄Λυκείου και σχετικές σημειώσεις:
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΣ
Για να αξιολογήσουμε την αποδεικτική ισχύ των επιχειρημάτων μας ή για να ανασκευάσουμε τα επιχειρήματα κάποιου άλλου, ελέγχουμε:
α) αν οι προκείμενες είναι αληθείς, δηλαδή αν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα,
β) αν το συμπέρασμα απορρέει με λογική αναγκαιότητα από τις προκείμενες, οπότε το επιχείρημα θεωρείται έγκυρο.
Ιδιαίτερη σημασία για την αξιολόγηση ενός επιχειρήματος έχει να διακρίνουμε αν οι κρίσεις που αποτελούν τις προκείμενες είναι γενικά αποδεκτές αλήθειες (π.χ. η γη γυρίζει γύρω από τον ήλιο) ή προσωπικές γνώμες (π.χ. ο συναγωνισμός στα αθλήματα ενθαρρύνει τη βία). Σε ένα επιχείρημα είναι δυνατόν να χρησιμοποιούνται ως αποδεικτικά στοιχεία και τα δύο, αλλά πρέπει να κάνουμε σωστή διάκριση μεταξύ τους, γιατί ένα επιχείρημα που βασίζεται μόνο σε γνώμες δεν έχει απόλυτη ισχύ.
Να εντοπίσετε ποιοι από τους παρακάτω υποθετικούς και διαζευκτικούς συλλογισμούς είναι έγκυροι και λογικά ορθοί. Θυμηθείτε ότι, για να είναι έγκυρος ο συλλογισμός, πρέπει οι προκείμενές του να μας οδηγούν με λογική αναγκαιότητα σε ένα βέβαιο συμπέρασμα.
1. Μόνον αν ο ποινικός νόμος αναφέρει ρητά το αδίκημα Ψ, το δικαστήριο τιμωρεί. Ο ποινικός νόμος δεν αναφέρει ρητά το αδίκημα Ψ. Άρα το αδίκημα Ψ δεν τιμωρείται από το δικαστήριο.
2. Θυμάσαι πέρσι που σου έλεγα ότι θα λυθεί το συγκοινωνιακό πρόβλημα της πόλης, αν εκλεγεί δήμαρχος ο Χ; Βλέπεις τώρα; Ο Χ δεν εκλέχτηκε και βέβαια το πρόβλημα παραμένει άλυτο.
3. Νομίζω ότι οι νέοι σπουδάζουν ιατρική είτε γιατί θέλουν να κερδίσουν πολλά χρήματα είτε γιατί ενδιαφέρονται για τον άνθρωπο. Γνωρίζω ότι ο Α, που είναι φοιτητής της ιατρικής, θέλει να γίνει πλούσιος. Άρα συμπεραίνω πως δεν ενδιαφέρεται για τους ανθρώπους.
4. Το έγκλημα που δικάζεται διαπράχθηκε ή με δόλο ή από αμέλεια. Τα τεκμήρια δείχνουν ότι ο δόλος αποκλείεται. Άρα το έγκλημα που δικάζεται διαπράχθηκε από αμέλεια.

Ειδικά για την αξιολόγηση των επαγωγικών συλλογισμών να έχετε υπόψη ότι μόνο η τέλεια επαγωγή οδηγεί σε βέβαιο συμπέρασμα, ενώ η ατελής καταλήγει με ένα λογικό άλμα στο συμπέρασμα, το οποίο γι' αυτόν το λόγο έχει πιθανολογικό χαρακτήρα.

Οι επαγωγικοί δεν είναι ορθοί στις παρακάτω περιπτώσεις:

1. Αν τα στοιχεία ανεπαρκή, η γενίκευση βεβιασμένη. 
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: Πήγα ταξίδι στη Γαλλία, όπου η τελωνειακή υπαλληλος ήταν πολύ αγενής. Άρα, οι Γάλλοι είναι αγενείς.

2.Αν υπεραπλούστευση της αιτίας,η αιτιώδης σχέση μη αναγκαία ή μη επαρκής ή απλώς χρονική.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: Ο εξεταστικός χαρακτήρας και μόνο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η αιτία της κακοδαιμονίας της εκπαίδευσης.(υπεραπλούστευση)
Αφού κάπνιζε, ήταν αναμενόμενο να νοσήσει από καρκίνο.(μη επαρκής)
Ήρθα χθες αλλά το πρόβλημα δεν λύθηκε.(χρονική σχέση και όχι αιτιώδης)

3.Αν υπάρχει αναλογία, μήπως εξωθείται πέρα από το επιτρεπτό όριο;
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: Η τέχνη είναι αντίγραφο της ζωής. Ό,τι ζούμε, το μεταφέρει με τη δική της "γλώσσα" και γι' αυτό είναι πραγματική. (κυριολεκτική η αναλογία αλλά χωρίς αποδεικτική ισχύ επιχειρήματος)